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ANTECEDENTES

Ver asunto solucionado o en vías de solución

I.- La presente queja fue tramitada en base a la disconformidad con la ausencia de intervención de los Equipos de Orientación Educativa (EOE) para acreditar la condición de una alumna, de altas capacidades, debido a que cursa estudios en un centro de titularidad no pública.

Señalaba la queja que: “Tengo una hija diagnosticada de alta capacidad escolarizada en un centro de titularidad privada y no consigo que los EOE de zona la evalúen para que pueda constar en el sistema informático de la Junta de Andalucía (SÉNECA) como alumna con necesidad especifica de apoyo educativo y, por tanto, pueda disfrutar de los derechos que por ello recibiría (becas, ayudas,...etc). La respuesta constante es que ellos no hacen intervenciones en centros de titularidad privada, y por tanto me están discriminando con respecto al resto del colectivo, pues ellos son los únicos con posibilidad de evaluar y por tanto acreditar oficialmente en SÉNECA y por ende, darnos la opción de poder disfrutar de los derechos que por esta circunstancia tendría”.

II.- Los servicios de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional han enviado un informe con fecha 14 de enero de 2022:

“Según la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización (BOJA número 125 de 26/10/2002), en su artículo 4. Competencia para realizar la evaluación psicopedagógica en el contexto educativo, dicta lo siguiente:

1. Conforme a lo establecido en el artículo 6.3. del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales (BOJA número 58, de 18 de mayo de 2002), la evaluación psicopedagógica será realizada por los equipos de orientación educativa, por los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria o, en el caso de los centros privados concertados, por los profesionales que desarrollan las labores de orientación educativa en los mismos.

2. La coordinación del proceso de evaluación y la elaboración del informe de evaluación psicopedagógica corresponde, en los equipos de orientación educativa a los profesionales con la titulación de Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía y en los departamentos de orientación a los profesores o profesoras de educación secundaria de la especialidad de Psicología y Pedagogía. En los centros privados, lo dispuesto en este apartado, será realizado por profesionales con la titulación de Psicología, Pedagogía o Psicopedagogía.

Por todo lo anterior, la evaluación psicopedagógica en los centros docentes de titularidad privada, como es el caso del centro docente privado ... de Sevilla, se realizará por los profesionales de la orientación del propio centro, no teniendo por tanto competencia los Equipos de Orientación Educativa o los Departamentos de Orientación en el proceso de evaluación psicopedagógica del alumnado de los centros docentes de titularidad privada”.

Analizado el contenido de la nueva queja, y en base a la información recibida y de los trámites seguidos, hemos de ofrecer las siguientes

CONSIDERACIONES

Primera.- Recordamos que la estructura normativa dedicada a la labor de análisis y diagnóstico de este alumnado con Necesidades Especiales de Atención Educativa (NEAE), así como la definición de las respuestas de escolarización que se le asigna, viene establecida por varias disposiciones.

Sin un ánimo exhaustivo reseñamos en el ámbito de nuestra Comunidad Autónoma. Así la Ley de Educación en Andalucía (Ley 17/2007, de 10 de Diciembre), que reconoce en el Título III dedicado a la “Equidad en la educación” que el Sistema Educativo Público de Andalucía; el Decreto 147/2002, de 14 de Mayo, que establece la atención que se va a dispensar a este alumnado y se desarrolla igualmente a través de la Orden de 19 de septiembre de 2002, que regula la realización de las evaluaciones pedagógicas para estos alumnos y establece el sentido y alcance de los dictámenes de escolarización para cada niño o niña; la Orden de 19 de septiembre de 2002, que recoge que esa evaluación debe ser realizada por el denominado Equipo de Orientación Educativa (EOE); y, finalmente, las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad que prevén un procedimiento específico para la revisión, actualización o reclamación ante los contenidos de estos informes y dictámenes precisamente por la trascendencia que implican en la vida educativa de cada alumno, según se recoge en la, por las que se actualiza el protocolo de detección, identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y organización de la respuesta educativa.

Podemos resumir que éste es el armazón normativo con el que el sistema educativo organiza sus recursos y pautas de acogida e integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Es decir, de un lado se dispone una labor previa y actualizada de estudio de estos niños y niñas para definir sus concretas necesidades y disponer, coherentemente, de los recursos y respuestas que se necesitan para cada caso y, de otro, se realiza un diseño del complejo organizativo que se despliega en los centros para atender a este singular alumnado según las modalidades asignadas.

Pues bien, más allá de este compendio dispositivo, una gran parte de las quejas recibidas ante esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía inciden, precisamente, en la aplicación práctica de este sistema descrito de atención e integración de nuestro alumnado con capacidades diversas o necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). En este marco de alumnado también se incluye el denominado “perfil de altas capacidades” que aconseja igualmente un proceso de detección, análisis y diagnóstico a fin de evaluar la respuesta educativa que estos chicos y chicas necesitan para su desarrollo socio-educativo.

Segunda.- Podemos profundizar más en el caso dada la singularidad de la condición de este alumnado como chicos y chicas que presentan rasgos identificados como “altas capacidades”. La definición del alumnado de altas capacidades intelectuales sería: “Alumnado que maneja y relaciona múltiples recursos cognitivos de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo. O bien destaca especialmente y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos”. Asimismo, se clasifican en tres grupos diferentes:

- Sobredotación intelectual: nivel elevado (por encima del percentil 75) de recursos en todo.

- Talento complejo: combinación de varias aptitudes con un percentil superior a 80 en al menos tres capacidades cognitivas.

- Talento simple: elevada aptitud o competencia en un ámbito específico (por encima del percentil 95).

Este alumnado ofrece unas notas de singularidad y complejidad en su abordaje que, con el paso de los años y la investigación desplegada, han venido a ocupar un espacio propio en el diseño y aplicación de las respuestas que necesitan en el entorno educativo. Efectivamente, la población incluida en esta característica ha ido ganando presencia dado el desarrollo de los medios de diagnóstico, el avance en la detección de las diversas modalidades que se incluyen en la noción de especial desarrollo madurativo e intelectual y una progresiva comprensión hacia las necesidades que presenta este colectivo.

Los últimos estudios destacan que el perfil de altas capacidades aparece entre el 1 y 2 por ciento de los niños y niñas en su etapa educativa. Según las Estadísticas del Ministerio de Educación, los alumnos matriculados en Enseñanzas de Régimen General en el curso 2016-2017 fueron 1.611.835, de los cuales 11.582 se consideran de Altas Capacidades Intelectuales. Este dato representa el 0,72% del total de alumnos matriculados, frente a un objetivo estimado del 2% de alumnos superdotados con Cociente Intelectual a partir de 130. Con estos datos, y solamente en el ámbito de los superdotados, faltarían por identificar 26.377 alumnos con necesidades educativas especiales por sus altas capacidades intelectuales.

Recientes estudios consultados en el sector especializado en altas capacidades (https://www.elmundodelsuperdotado.com/altas-capacidades-andalucia/) indican que en Andalucía en el curso 2019/2020 existen registrados 15.664 alumnos de altas capacidades ante una población escolar de 1.514.926 alumnos. Según dichas prospectivas de considerar un 2% del alumnado con este perfil, estaríamos estimando que la cifra ajustada de altas capacidades rondaría los 32.000 alumnos en Andalucía. Concluye este estudio que, por tanto, en torno al 52% del alumnado con rasgos de altas capacidades estaría ausente del sistema por falta de detección.

De hecho, el mismo estudio aporta otras cifras elaboradas por el Ministerio de Educación en las que la evolución de este alumnado diagnosticado va en un claro aumento, muy probablemente por el hecho de fortalecer los mecanismos de detección, estudio y registro.

 

EVOLUCIÓN DE ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES (AA.CC.), ANDALUCÍA ESPAÑA (2013-2020)
Alumnos AA.CC.	2013/2014	2014/2015	2015/2016	2016/2017	2017/2018	2018/2019	2019/2020
Andalucia	5.860	7.703	9.680	11.582	14.420	13.952	15.664
TOTAL NACIONAL	15.876	19.187	23.745	27.133	34.113	35.494	39.173

 

Por tanto, podemos afirmar que el alumnado con Altas Capacidades abarca un perfil singular en el contexto de las Necesidades Específicas de Atención Educativa (NEAE) y que su detección implica un ejercicio anticipado y preventivo a la hora de poder evaluar la dotación y organización de recursos para atender a este colectivo.

Podemos añadir que este reto educativo de incorporar al alumnado de altas capacidades no ha permanecido ajeno a la actividad y programación de las autoridades educativas en Andalucía. Precisamente, la cuestión fue objeto del Acuerdo de 4 de octubre de 2011, del Consejo de Gobierno, por el que se aprueba el Plan de Actuación para la atención educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales en Andalucía 2011-2013. El preámbulo explicativo del Plan es revelador:

“La alta capacidad intelectual no es una entidad estática ya finalizada sino que hay que comprenderla como un proceso dinámico que lleva implícito el desarrollo potencial. Esto implica que no todas las potencialidades se manifiestan a edades tempranas, ni todas las precocidades culminan en altas capacidades intelectuales. En cualquier caso, como forma de diversidad del alumnado, la precocidad debe ser atendida por lo que puede llegar a ser. El propósito de la identificación de este alumnado no es etiquetar sino ofrecerle una respuesta ajustada a sus necesidades educativas. El hecho de que los alumnos y alumnas con altas capacidades intelectuales posean unas aptitudes superiores no puede llevar a la conclusión de que no presentan ninguna necesidad específica de apoyo educativo que condicione su proceso de aprendizaje. De hecho son necesidades de tipo curricular, social, emocional e intelectual las que están afectando dicho proceso y que reclaman del sistema educativo una respuesta específica. A la hora de determinar las necesidades específicas de apoyo educativo que pudiese presentar este alumnado, los Equipos de Orientación Educativa, y los Departamentos de Orientación educativa, utilizarán como fuente de información los diagnósticos y/o informes psicopedagógicos externos que, en su caso, pudiese aportar la familia” (el subrayado es nuestro).

Dicho Plan hay que ponerlo en relación con el contenido del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales (BOJA número 58, de 18 de mayo de 2002); así como con la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización (BOJA número 125 de 26/10/2002).

Más en concreto, citamos también las Instrucciones de la Dirección General de Participación y Equidad, de 6 de mayo de 2014 por las que se regula el procedimiento para la aplicación del protocolo para la detección y evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales.

A su vez, como ya hemos apuntado antes, reseñamos las Instrucciones de 8 de marzo de 2017, de la Dirección General de Participación y Equidad que prevén un procedimiento específico para la revisión, actualización o reclamación ante los contenidos de estos informes y dictámenes precisamente por la trascendencia que implican en la vida educativa de cada alumno.

Pues bien; todo este repertorio de normas viene a dibujar la significación que presenta el alumnado con 'altas capacidades' para el sistema educativo, apreciando a lo largo de su orden expositivo la acogida que este reto de atención especializada ha tenido en las estrategias planificadores de las autoridades educativas y las políticas emprendidas desde la administración autonómica.

Tercera.- Volviendo al caso concreto que nos ocupa, encontramos la presencia de una alumna que, más allá de su escolarización o matriculación en un determinado centro educativo, ha sido diagnosticada ―y no contradicha― de 'altas capacidades'.

Ante todo, esta circunstancia es en sí misma merecedora de constituir un elemento definitorio en las características educativas de la menor que, por su condición de alumna, genera la lógica necesidad de respuesta educativa acorde con su rasgo. Dada su matriculación en un centro de titularidad privada dicho proceso de detección y análisis se ha producido en el propio entorno del centro y familiar.

Converge el caso con la información facilitada desde la Secretaría General de Educación y Formación Profesional cuando acierta al manifestar que “la evaluación psicopedagógica en los centros docentes de titularidad privada, como es el caso del centro docente privado ... de Sevilla, se realizará por los profesionales de la orientación del propio centro, no teniendo por tanto competencia los Equipos de Orientación Educativa o los Departamentos de Orientación en el proceso de evaluación psicopedagógica del alumnado de los centros docentes de titularidad privada”. Y es que el artículo 4 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo dicta lo siguiente:

«Competencia para realizar la evaluación psicopedagógica en el contexto educativo,

1. Conforme a lo establecido en el artículo 6.3., la evaluación psicopedagógica será realizada por los equipos de orientación educativa, por los departamentos de orientación de los institutos de educación secundaria o, en el caso de los centros privados concertados, por los profesionales que desarrollan las labores de orientación educativa en los mismos».

Efectivamente, esa atribución de las labores diagnósticas se otorga a los Equipos de Orientación Educativa (EOE) en los centros de titularidad pública o en los sostenidos con fondos públicos.

Sin embargo, parece que ni la petición de la promotora de la queja, ni la acogida que ha realizado esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, han sido comprendidas desde la autoridad educativa al hilo de su respuesta.

Y es que la cuestión que pretendemos analizar no es la asignación al EOE de la actividad de diagnóstico y dictamen sobre la alumna ―cosa que ya se ha realizado a cargo del centro y de la familia― sino la incorporación formal de la categorización de la menor como alumna de 'altas capacidades' en el sistema educativo a través de los instrumentos de información y gestión que manejan los responsables de la administración educativa andaluza, en concreto mediante el sistema SËNECA.

Entre la documentación aportada en el caso, aparece que la alumna fue evaluada en julio de 2021 en el Centro CADIS (Centro autorizado por la Consejería de Salud con NICA 42235) con un resultado de diagnóstico de 'alta capacidad'. Dicha valoración fue conocida por los servicios de orientación de su centro educativo y fue remitido al EOE correspondiente, que declina su intervención y cercena su registro.

Podríamos hablar de una doble consecuencia de esta inhibición. De un lado, el diagnóstico alcanzado permanece perfectamente ajeno a los servicios especializados del sistema educativo. Una desafección que no se compadece con un carácter esencial en las labores de los EOE en relación a su acceso y registro de datos significativamente trascendentes para una alumna más allá, insistimos, de su escolarización en un determinado centro.

Como hemos procurado destacar al hilo de este argumentario, la población de alumnado categorizado de 'altas capacidades' implica un sesgo de indudable interés para el conocimiento de los perfiles de ese alumnado, todo, integrante del sistema educativo andaluz. Pero además, esa ausencia de registro tampoco permite aplicar las medidas que la propia Secretaría General de Educación y Formación Profesional relata en su informe al señalar la importancia de coordinar las intervenciones de los especialistas en psicología o pedagogía en relación a los profesionales docentes.

Volvemos a recordar el sentido y alcance del Programa de Actuación aprobado por acuerdo de Consejo de Gobierno en 2011. No creemos que esa inhibición del EOE resulte acorde con los objetivos y contenidos de dicho Plan, ni con el desarrollo normativo posterior en relación al diseño de las actuaciones educativas hacia este singular colectivo de alumnos de 'altas capacidades'.

Otra consecuencia que se deriva a esta medida inhibitoria es que tal ausencia de registro o información impide el seguimiento del proceso formativo de la alumna que puede, con muchas probabilidades, verse condicionado por su perfil de alta capacidad (adaptaciones curriculares, progresiones de curso, etc).

Estas actuaciones de respuesta al alumnado con 'altas capacidades' se recogen en las Instrucciones citadas de 8 de marzo de 2017. En su “ANEXO V MODELO DE ACREDITACIÓN DE ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES”:

- Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales (ACAI).

- Programas de Enriquecimiento Curricular para el alumnado con altas capacidades intelectuales (PECAI).

- Flexibilización de la duración del periodo de escolarización obligatoria y postobligatoria.

Por tanto, este cuidado corolario de medidas previstas, y que pudieran aplicarse a este alumnado, parecen quedar ajenas al conocimiento de los EOE por la razón previa de que no consta ni la propia existencia de un alumnado que ya ha sido valorado como de 'altas capacidades'.

Insistimos en que las propias Instrucciones de 8 de marzo de 2017 prevén un marco de coordinación con otras fuentes técnicas de información relevante. Y así el apartado 5 del Protocolo. 3.3. (Momentos y motivos para la realización y revisión de la evaluación psicopedagógica), señala:

“Del mismo modo, se contempla la participación de otros agentes externos al sistema educativo que pueden aportar información relevante para la identificación de las necesidades y el ajuste de la respuesta educativa. En este sentido, se tendrá en cuenta, como información complementaria, la procedente de los servicios de salud pública, servicios sociales comunitarios, unidad de salud mental infanto-juvenil, centro de atención infantil temprana, asociaciones, entidades sin ánimo de lucro o entidades de carácter privado que pudiesen intervenir con el alumno o la alumna. La familia aportará o autorizará el acceso a esta información. La información procedente del centro de atención infantil temprana, será canalizada a través de los mecanismos establecidos en el Protocolo de coordinación entre las Consejerías de Igualdad, Salud y Políticas Sociales y de Educación para el desarrollo de la atención temprana. (Anexo I del Decreto 85/2016, de 26 de abril, por el que se regula la intervención integral de la Atención Infantil Temprana en Andalucía). En el proceso de evaluación psicopedagógica el orientador u orientadora responsable podrá requerir la colaboración del equipo de orientación educativa especializado (EOEE)”.

Dicho en otros términos. Desconocemos en qué mejoran las herramientas de información del sistema educativo andaluz postergando los datos que identifican al alumnado que presenta Necesidades Específicas de Atención Educativa, más allá de la titularidad del centro donde cursen sus estudios. Creemos que en las trayectorias de este alumnado, antes o después, dichos datos deberán ser confrontados para la formalización de registros o expedición de títulos que son responsabilidad de la autoridad educativa y que se harán depender en su gestión de tales circunstancias debidamente incorporadas a los sistemas de información del alumnado.

Cuarta.- Surge un aspecto instrumental que se ha aludido en las informaciones dadas desde las autoridades educativas y que alcanza una implicación de relevancia a la hora de comprender el caso que se analiza. Dicha cuestión es la operatividad del sistema SÉNECA.

La petición expresa de la promotora de la queja es disponer de un registro acreditativo de la condición de 'altas capacidades' de su hija alumna de un centro privado. El EOE niega su intervención porque no se incluye este alumnado en su ámbito de estudio y diagnosis, lo que le lleva a excluir el registro de la alumna con esa nota de NEAE. Y ese registro oportunamente acreditado o certificado es lo que demanda la familia para poder acreditar ante terceros la 'alta capacidad' y solicitar, en su caso, medidas y ayudas que se convocan periódicamente en favor de la trayectoria educativa de este tipo de alumnos.

Ese instrumento de información y gestión es la aplicación aludida SÉNECA. Es decir; el registro en el sistema SÉNECA adquiere un rango definitorio para responder a las peticiones de la familia interesada; de tal manera que la inadmisión de este dato para la alumna proscribe cualquier otra acreditación del sistema educativo sobre su condición; es más, no consta tal circunstancia porque no queda registrado el rango de 'alta capacidad' debido a que la valoración y análisis no la ha realizado el EOE. Y tampoco se admite como registro otra valoración o aportación técnica de carácter externo, que se ofrece por parte de la familia.

La situación que ratifica los motivos de la queja es que la 'alta capacidad' sólo se acredita por los EOE a través de su valoración técnica y mediante registro en el SÉNECA. Pero la alumna ni es acogida por los EOE, ni se acepta una valoración alternativa. SÉNECA ostenta, pues, un rango formal incuestionado e ineludible.

Procede, pues, analizar la regulación específica de dicho registro y destacamos que dicha aplicación se crea por Decreto 285/2010, de 11 de mayo, por el que se regula el Sistema de Información SÉNECA. Su ámbito de aplicación se recoge en el artículo 2:

«El presente Decreto será de aplicación a:

a) Los servicios, unidades y órganos administrativos de la Consejería competente en materia de educación, tanto de sus Servicios Centrales como de sus Delegaciones Provinciales.

b) Las entidades instrumentales dependientes de la Consejería competente en materia de educación.

c) Los centros docentes públicos de titularidad de la Junta de Andalucía.

d) Los centros docentes públicos de titularidad de las Corporaciones Locales y de otras Administraciones Públicas creados mediante convenios de cooperación.

e) Los centros docentes privados y privados concertado».

Una vez que se ratifica el amplio escenario de interés de SÉNECA para todo el ámbito educativo, los contenidos que conforman sus datos y registros se detallan en el artículo 13 del Decreto regulador del SÉNECA, que establece: «los centros públicos y privados concertados facilitarán a la administración educativa a través del sistema de información SÉNECA, entre otros, los datos identificativos del alumnado referidos a las NEAE, de salud o de cualquier otra índole, cuyo conocimiento sea preciso para una adecuada permanencia en el sistema educativo, así como la información relacionada con el procedimiento de admisión y matriculación del alumnado y con el desarrollo de su escolarización, evaluación y orientación educativa y profesional».

Y el artículo 12 especifica sobre «Información obligatoria para todos los centros y servicios. Todos los centros docentes y servicios de apoyo a la educación facilitarán a la Administración educativa a través del sistema de información SÉNECA:

a) La información necesaria para el ejercicio de las funciones de supervisión, evaluación y control que sobre los centros docentes, servicios de apoyo a la educación, programas y actividades corresponden a la Administración educativa de acuerdo con la normativa vigente. Esta información incluirá la relación nominal del alumnado matriculado en el centro, distribuido por enseñanzas, cursos y, en su caso, grupos, el horario general del centro, el de cada uno de los grupos de alumnos y alumnas y el del profesorado, los cuadros pedagógicos y la información necesaria para la verificación de que el centro cumple los requisitos de espacios e instalaciones, así como los de personal, establecidos en la normativa vigente para su funcionamiento.

b) La información necesaria para la elaboración de las estadísticas oficiales.

c) Aquella información cuyo suministro esté contemplado en una norma legal o reglamentaria, sin perjuicio de la reserva legal para la cesión de los datos de carácter personal sin consentimiento de las personas afectada».

Quinta.- De manera añadida ―y no menos relevante― la queja también se fundamenta en la incapacidad de la familia de poder acreditar a los requisitos exigidos en las convocatorias de ayudas o aportaciones para el proceso educativo de la alumna que permanece apartada de los registros del SÉNECA.

Efectivamente, la Resolución de 13 de mayo de 2022, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se convocan ayudas para alumnos con necesidad específica de apoyo educativo para el curso académico 2022-2023 (BOE 118, de 18 de Mayo) fija entre sus requisitos:

«Presentar necesidad especifica de apoyo educativo asociado a alta capacidad intelectual siempre que dicha capacidad haya sido acreditada mediante certificado de un equipo de orientación educativa y psicopedagoga o del departamento de orientación dependiente de la administración educativa correspondiente» (subrayado propio).

Cuando se procura formalizar la solicitud aportando los requisitos exigidos no se puede incorporar esa certificación de la condición de 'altas capacidades' de la alumna porque la única fuente acreditadora ―de nuevo SÉNECA― no incorpora tal registro por las causas tantas veces apuntadas. La posición ofrecida desde las autoridades educativas expulsa de tales solicitudes a los supuestos descritos en la queja de la familia por el doble motivo ya comentado porque: ni los EOE intervienen, ni se registran los diagnósticos externos. Con lo que se perfecciona la ausencia de toda posibilidad de acreditación del caso expuesto, situándonos muy próximos al concepto clásico de la “probatio diabolica”.

Analizada la pretensión de la familia promotora de la queja, nos conduce a compartir su relato. Y es que la posición de la Secretaría General de Educación y Formación Profesional viene a cercenar el derecho a solicitar las ayudas convocadas para una alumna con 'altas capacidades' porque no es reconocida como tal, ni se le ofrecen medidas alternativas.

Sexta.- A modo de conclusión, y la vista de los datos ofrecidos, creemos interpretar que la normativa reguladora SÉNECA permite incorporar los registros y datos de relevancia del alumnado con NEAE sin distinción de la titularidad de los centros educativos, sin soslayar el rasgo de 'altas capacidades', recogiendo las aportaciones diagnósticas de especialistas acreditados y enriqueciendo la fuente principal de datos para la gestión del sistema educativo andaluz.

Lo contrario implica prescindir del conocimiento de la tipología de unos alumnos y alumnas que forman parte del universo educativo andaluz; obviar sus necesidades educativas específicas; inhibirse de la efectiva detección del alumnado con 'altas capacidades'; y prescindir de la colaboración y complementariedad de especialistas de diagnóstico y valoración para la identificación y respuestas del alumnado NEAE.

Por tanto, desde esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, nos inclinamos por solicitar ante las autoridades educativas una actuación acogedora de las Necesidades Específicas de Atención Educativa de la alumna en el supuesto de 'altas capacidades' y su adecuado registro y acreditación a través de la aplicación SÉNECA.

A la vista de las anteriores Consideraciones, la Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía, y Defensor del Pueblo Andaluz, ha acordado dirigir a la Secretaría General de Educación y Formación Profesional, dando cuenta a la Delegación Territorial de Educación y Deporte en Sevilla, en el ámbito de sus competencias, la siguiente

RESOLUCIÓN

SUGERENCIA a fin de que el sistema SÉNECA de información y tratamiento de la gestión del sistema educativo garantice la incorporación de todos los datos y circunstancias relacionadas con las Necesidades Específicas de Atención Educativa de todo el alumnado con independencia de la titularidad de los centros y su régimen económico; y

RECOMENDACIÓN a fin de que, en aplicación de la normativa indicada, se promueva la acreditación y registro del rango de 'altas capacidades' de la alumna afectada.

Jesús Maeztu Gregorio de Tejada Defensoría de la Infancia y Adolescencia

ANTECEDENTES

Ver asunto solucionado o en vías de solución

I.- Esta Institución recibió comunicación dirigida por la interesada, madre de un alumno con necesidades educativas especiales (NEE), matriculado en el Centro de Enseñanza Infantil y Primaria (CEIP) en una localidad de la provincia de Sevilla.

Nos exponía los condicionantes de su hijo, cuyas características motivan que necesite el apoyo y la presencia de un Profesional Técnico de Integración Social (PTIS) durante su estancia escolar. Sin embargo, explicaba que ese apoyo no está siendo facilitado por el CEIP en el tiempo y modalidad que necesita, lo que dificulta el cumplimiento de sus actividades ordinarias. El criterio de la familia afectada, que se ha dirigido al centro y a la Delegación Territorial, era la necesidad de reforzar los medios profesionales de apoyo ante la singularidad del caso.

II.- La anterior comunicación fue admitida a trámite como queja y ello provocó la petición de información dirigida a la Delegación Territorial de Educación y Deporte de Sevilla. Y así, la Delegación Territorial de Educación y Deporte exponía el 9 de febrero de 2022 que:

“En relación con los hechos en los que se sustenta la queja referenciada, por el Servicio competente se ha comunicado que en el centro docente mencionado están escolarizados dos alumnos/as con necesidad del recurso personal Profesional Técnico de Integración Social (PTIS) según consta en sus respectivos dictámenes de escolarización. Por ello, desde dicho Servicio se ha ido proponiendo Ia mejora del recurso al centro para atender sus necesidades.

Según consta en el Informe, en fecha 4 de octubre de 2021 se remitió al Servicio de Planificación y Escolarización Ia propuesta de compartición del recurso PTIS con dos Centros de la misma localidad , de modo que durante cinco horas semanales acudiera al centro que nos ocupa. La propuesta era una medida provisional hasta tanto pudieran incorporarse nuevos recursos a los centros de la provincia de Sevilla. Asimismo, en fecha 10 de noviembre de 2021 se ha remitido a dicho Servicio un listado priorizado para la asignación de recursos PTIS, tras haber recibido su información sobre un nuevo incremento de los citados recursos y su solicitud de una relación de centros para su incorporación.

En esa relación priorizada de centros se solicita un recurso PTIS (25 horas) para el CEIP en cuestión, a la vez que se solicita que el recurso sea compartido con otro centro del mismo municipio asignándose a cada centro doce horas y media.

Se ha de señalar que desde el Servicio de Ordenación Educativa se realizan exhaustivos análisis cualitativos y cuantitativos para optimizar la dotación de recursos en todos los centros y zonas educativas de la provincia”.

III.- Con posterioridad la promotora de la queja insistía en sus argumentos “En el escrito mencionan a dos niños con NEE y en la actualidad son tres niños valorados y con necesidad de PTIS por dictamen” y más tarde se aludía a un cuarto alumno afectado.

Analizado el contenido de la información recibida, y a la vista de los trámites seguidos en la queja, hemos de ofrecer las siguientes

CONSIDERACIONES

Primera.- Hemos de comenzar por reconocer que, en los últimos años, se han producido importantes y significativos avances en la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Así, la apuesta por su integración en centros ordinarios y normalizar las respuestas educativas en Andalucía ha sido clara y generalizada. También se han producido modificaciones normativas, organizativas, además de ampliarse el colectivo de personas consideradas potenciales sujetos de dichas necesidades educativas. Y como no, ha sido necesario proporcionar los correspondientes recursos personales y materiales a los centros educativos.

Recordemos que la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, sobre el principio de «esfuerzo compartido» de toda la comunidad educativa, reconoce que para la consecución de una educación de calidad «Las Administraciones educativas tendrán que facilitar a todos los componentes de la comunidad escolar en el cumplimiento de sus funciones, proporcionándoles los recursos que necesiten y reclamándoles al mismo tiempo su compromiso y esfuerzo», añadiendo que resulta necesario atender a la diversidad del alumnado contribuyendo de manera equitativa a los nuevos retos y las dificultades que esa diversidad genera.

Se trata, en última instancia, de que todos los centros asuman su compromiso social con la educación y realicen una escolarización sin exclusiones. Pero a cambio, todos los centros sostenidos con fondos públicos deberán recibir los recursos materiales y humanos necesarios para cumplir sus tareas. En este sentido, son los responsables de la educación los que «deben proporcionar a los centros los recursos y los medios necesarios que necesitan para desarrollar su actividad y alcanzar tal objetivo».

En el ámbito de nuestra Comunidad Autónoma, la Ley de Educación en Andalucía (Ley 17/2007, de 10 de Diciembre) reconoce en el Título III dedicado a la “Equidad en la educación” que el Sistema Educativo Público de Andalucía garantizará el acceso y la permanencia en el sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, teniendo tal concepción el alumno que presenta necesidades educativas especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial; el que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo, así como el alumnado que precise de acciones de carácter compensatorio.

No podemos obviar, por otro lado, que el alumnado que presenta estas necesidades constituye uno de los grupos con mayores riesgos de exclusión escolar y, por consiguiente, de exclusión social. De ahí que la calidad en la atención educativa que se preste a estos estudiantes se convierta en un objetivo de primer orden para un sistema educativo que pretenda conseguir una educación para todas las personas.

En este contexto, debemos insistir en que para conseguir una adecuada integración del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se precisa la existencia de recursos en los términos que hemos tenido ocasión de señalar. Caso contrario, las proclamas y principios reconocidos en las normas no pasarán de ser más que una quimera, una integración formal y no una esperada y anhelada integración real.

Segunda.- El asunto que se somete a debate se centra en valorar si los recursos profesionales de la especialidad PTIS del Centro de Enseñanza Infantil y Primaria (CEIP) donde está escolarizado el menor son suficientes para atender las necesidades educativas especiales del alumno afectado, al que se sumarían otros tres en análogas situaciones.

Un aspecto llamativo de la tramitación de la presente queja ha sido la aparente contradicción en los recursos efectivos disponibles en el CEIP con los que se habrían planificado formalmente, de tal manera que una parte de las actuaciones sobre las que ha versado la intervención de esta Institución ha sido dilucidar si estábamos ante una inadecuada programación de los recursos para la atención del centro, o si se ha tratado de una carencia de definición de las efectivas necesidades que es procedente cubrir frente a las demandas específicas que se generan.

Desde esta Institución hemos insistido en conocer la actualización de los recursos dispuestos, así como el resultado concreto y efectivo de tales medios, al igual que la posibilidad de gestionar algún refuerzo para el CEIP a partir de la situación que se debía asumir con el alumnado afectado.

Hemos de añadir que resulta excesivamente frecuente encontrarnos en este tipo de quejas con carencias, o restricciones, de una información completa de los recursos específicos con los que cuentan los centros para el apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales y su efectivo despliegue y prestación. En este caso, apuntamos una información variada puesto que se habla de dos alumnos desde la Delegación y la promotora de la queja alega que son tres y más tarde actualiza un cuarto.

En todo caso, recordemos los servicios prestados por estos técnicos (PTIS), que son profesionales que atienden a estos niños y niñas y desempeñan un papel fundamental para que éstos puedan alcanzar su desarrollo y bienestar personal; y son testigos diarios para ayudar al alumnado con el que conviven a adquirir conocimientos y habilidades claves que necesitan como personas. También hemos de recordar que los Equipos de Orientación Educativa (EOE), cuando emiten en certificado de escolarización, tras la correspondiente evaluación psico-pedagógica, recomiendan los recursos materiales y apoyos personales para cada alumno que se concrete en atención a las singularidades de cada caso y la ordenación de los recursos que se despliegan en cada Centro.

A falta de una información más detallada por la Delegación Territorial no se aporta la valoración argumentada sobre la adecuada cobertura del servicio en relación a la dotación horaria de PTIS que tiene el centro. Y es que el relato del informe indica que desde la dirección del CEIP “se solicita un recurso PTIS (25 horas) para el Centro, a Ia vez que se solicita que el recurso sea compartido con otro colegio de la localidad asignándose a cada centro doce horas y media”.

Esta respuesta es la que debemos considerar, cuando menos, inespecífica en el sentido de que no ofrece la fundamentación del diseño de la atención de un alumno, y para el resto de niños con NEE en el centro. La demanda de la familia se expresa de manera rotunda en el sentido de indicar que un PTIS a razón de 12,30 horas en el centro no alcanza a prestar el elemental servicio que se requiere.

No podemos dudar del argumento de aproximar el análisis de la queja en base a la elaboración de unas ratio o promedios, elaborando una fórmula de adecuación del servicio. Y por tanto acogemos el criterio de que “...desde el Servicio de Ordenación Educativa se realizan exhaustivos análisis cualitativos y cuantitativos para optimizar la dotación de recursos en todos los centros y zonas educativas de la provincia”. Es más; entendemos obligado la elaboración de unos umbrales objetivos y cuantificables para evaluar los niveles de cobertura de estos servicios relacionado el número de alumnos con los profesionales reclutados. Pero, como decimos, no deja de ser un instrumento de aproximación al caso, a lo que se debe añadir el análisis de cada alumno, cada familia y de cada realidad.

Esa valoración y esos criterios analizados para el caso son el objetivo central de la información que acostumbramos a solicitar para el estudio de cada queja concreta. Y es que tan sólido es el argumento expresada por la Delegación para definir el procedimiento para un aumento de servicio de PTIS, como irreprochable el relato cotidiano y realista que nos ofrece la familia que viene, precisamente, a diluir esa dimensión organicista con la mera descripción de un servicio insuficiente, no desacreditado por la autoridad educativa.

Tercera.- La descripción de los servicios de PTIS del CEIP apunta —como se señala desde el centro y alega la familia afectada— a otros supuestos que, de manera análoga, llegan a esta Institución y que reproducen casi miméticamente una formulación teórica de funciones asignadas que la realidad cotidiana deshace enseguida. Unas situaciones que nos han provocado forjar una serie de argumentos en favor de una sólida apuesta por los valores de la educación inclusiva.

Retomando la argumentación normativa que hemos reseñado en la consideración primera, y aproximándonos al caso concreto, podemos añadir que la experiencia de esta Institución a la hora de abordar estas cuestiones viene a ratificar la dificultad de encontrar apoyos para el alumnado con necesidades especiales que desea participar inclusivamente en las actividades que se producen en el centro y lograr así una presencia normalizada de su alumnado, de todo.

La falta de un refuerzo de personal de apoyo o del diseño insuficiente de sus servicios no favorece el principio de inclusión que se preconiza hacia estos menores. El hondo concepto de incorporación, normalización e inclusión de estos niños y niñas en su natural entorno educativo se resiente y daña. Hablamos de alcanzar un objetivo de inclusión, que se persigue en el contexto de la vida escolar, ya sea un capítulo curricular o una actividad añadida que se integran en la normal vida del centro. Y hablamos de una naturalidad o cotidianidad en las actividades escolares del mismo modo que sería pregonable respecto de cualquier otro alumno, porque creemos entender —siguiendo los valores de la inclusión educativa— que el régimen integrador en el centro persigue esa presencia sumada, añadida y normalizada de un “alumno con necesidades especiales”, pero ante todo, de un alumno, sin comillas.

Ese algo más son la suma de gestos y mensajes que encierra la presencia del alumnado en su colegio, con sus oportunidades de relación, de aprendizaje mutuo, de convivencia entre iguales... que no idénticos. Y donde cada persona aporta su identidad para entender todas y todos la dimensión amplia, rica, variada y compleja del alumnado. Ésa es la inclusión.

Cuarta.- A modo de conclusión, tras la información ofrecida, hemos podido recopilar dos datos fundamentales de cara a la tramitación de la queja. De un lado, los refuerzos de apoyo que solicita el alumno no se han mejorado; y, finalmente, las afirmaciones dadas por la autoridades educativas se ciñen en una explicación que se basa en determinadas propuestas, provisionales e incompletas, que no suponen una asignación de los horarios necesarios de estos profesionales para ofrecer una atención efectiva.

En este caso además se deduce un reconocimiento de la necesidad de reforzar este servicio horario a las 25 horas semanales de PTIS para el centro y superar la medida provisional, e insuficiente, de compartir el cupo de horas con el otro CEIP de “Los Rosales”.

Por todo lo señalado, no podemos por menos que mostrarnos proclives a las peticiones que desde el comienzo del curso escolar viene reclamando la familia para adecuar los servicios del Profesional Técnico de Integración Social (PTIS). De inmediato, avanzamos que no resulta tarea fácil dar respuesta a esta medida, porque ciertamente cualquier demanda de ampliación de la atención que se presta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se debe encontrar plenamente justificada, especialmente en épocas como las actuales de contención del gasto público.

Con todo, consideramos que la atención del alumnado con necesidades educativas especiales del CEIP dónde el menor está matriculado, ha acreditado la justificación de un refuerzo, en particular, de las tareas de apoyo del Profesional Técnico de Integración y para que cuenten con los servicios adecuados para proporcionar al alumno, y al resto de afectados, una atención inclusiva de calidad.

A la vista de las anteriores Consideraciones, esta Defensoría de la Infancia y la Adolescencia de Andalucía y Defensor del Pueblo Andaluz ha acordado dirigir a la Delegación Territorial en Sevilla de la Consejería de Educación y Deporte, en el ámbito de sus respectivas competencias, la siguiente

RESOLUCIÓN

RECOMENDACIÓN para evaluar la ordenación de los servicios profesionales de PTIS especializados en el Centro de Educación Infantil y Primaria, destinados a la atención del alumnado con necesidades educativas específicas y promoviendo los refuerzos o ajustes que resulten adecuados para la efectiva atención del alumnado a través de la dotación de los recursos necesarios.

Jesús Maeztu Gregorio de Tejada Defensoría de la Infancia y Adolescencia de Andalucía